叶  澜

2001年，我在《华东师范大学学报（教育科学版）》第一期上，首次以“断想”的方式，表达了对新世纪中国教育理论发展的思考和热望。20年后的今天，我第二次，也许是最后一次，用“断想”的方式，写出自己对“新时代”“中国教育学”未来发展的思考和期盼。两次用“断想”而非“论”来命名自己的文章，意味着问题的宏大与自己思考、认识的成熟尚未达匹配的程度。虽未成熟却最终落笔写出此文，一是应主编诚邀；二是“断想”写出“想”即可，写作的自由度较高，也较本真，“急就篇”舍难求易而已；三是也想借此机会，与更多关注教育学发展问题的同道共同探讨。“断想”犹如一把“思想碎石”，这次是撒“石”引玉了。

新时代，这是当前中国共产党向全国人民和世界作出的明确表达：中国社会发展已进入新的历史时期——全面建设社会主义现代化国家和实现中华民族伟大复兴的新时期。这自然令人振奋，也令人深感责任重大，任务艰巨。经历了新世纪20年高速发展的中国，在构筑新时期中国人文社会继续发展强大基础的同时，也出现了因发展速度快以及“新”而带来的前所未遇的问题，它们是中国社会继续发展必须认识和认真解决的新问题。对已经走过路程的反思和对发展方向与问题的清醒认识，是当前包括教育学在内的中国人文社会科学须面对，并作出学理意义上回答的时代性使命，也是时代为本学科继续发展提供的动力和最为丰富、鲜活的资源。
      就教育学研究的直接对象，中国乃至世界的教育现状而言，它呈现出从未有过的复杂性，问题交叉丛生，意见纷繁冲突，并伴有各种焦虑不安。近日，网上校长智库“校长派”转发了顾明远先生关于中国教育“八个悖论”的概括：形势大好却纷纷留学，素质教育却狠要升学率，减轻负担却苦不堪言，减少考试却多种测评，鼓励创新却限制思维，热爱学生却三六九等，尊重教师却校闹不断，望子幸福却压抑孩子。顾先生的判断涉及宏观政策取向，教育实际状态，学校与社会，教师、家长和学生等多个层面呈现的实际问题，切中时弊。对此，关心教育的人都深有感触，这已不是短期内的存在，实已成为痼疾。难道我们将要像对待某些病毒一样，准备与它们长期安然共存？

若从因社会变革而引起的教育问题而言，在当前中国特别要关注的，我认为至少有二。

从教育制度的角度看，最为突出的是义务教育阶段的培训机构野蛮生长，中等和高等教育功利化、求短期效益的市场化、竞争普遍化。

就义务教育阶段培训机构的野蛮生长而言，全国登记注册的培训机构已超50万家，资金规模高达1200亿美元。这些机构中的龙头企业，如新东方、阿里巴巴等都已在美国上市。在培训机构工作的教师数已达1000万，与正规学校的教师几近相等。其中无论是人员还是机构都呈鱼龙混杂态。这不只产生了与公办教育争资源的问题，更大的危害是：剥夺了孩子的课外自由活动时间；把刷题增分以取考试优势作为营销手段，加剧了应试竞争；以“不要让孩子输在起跑线上”等煽动性口号，加剧了家长、社会的教育焦虑。与此同时，还催生了正规教育机构为竞争取胜，不但让孩子尽最大精力去刷题，而且在教育内容的难度上逐级提升（幼儿园学小学，小学学初中……）的怪象。有调查声称：教育成本已超过房价和医疗，成为影响生育的最大拦路虎。还有人称，这是中国义务教育实存的“双轨制”，事实上已成为对社会主义教育公平追求的严重挑战。

正是在如此背景下，今年6月15日，教育部办公厅发布了《关于成立校外教育培训监管司的通知》，7月24日，中共中央办公厅和国务院办公厅联合印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），试图用行政手段来遏制、扭转这股教育市场的资本狂风。我们可以期待，但可预见问题不会那么容易解决。资本会千方百计实现其利润最大化，这是马克思早已指出过的资本逻辑。现今，令人心忧的是这个逻辑在教育中的渗透，要榨干的不只是家长的钱袋，更严重的是新生一代的“精气神”，故绝不能小视这个“双减”文件的落实。不只是教育部门，还要调动起全社会的力量，通过全面的措施，来打赢这场在一定意义上可称之为保卫“民族生命力”的艰难且持久的争夺战。让资本竞争回到它该发挥作用的、需要它的市场中去，社会主义的市场经济必须有底线！

信息技术在中国引起关注，并得到政府和知识界的重视，约自本世纪初始。只因生逢其时，它搭上了中国加速现代化的快车，尤其是“弯道超车”发展理论的诱导，使它以超常的速度进入当代中国，包括城镇居民的日常生活和各级各类学校。本世纪最初十年，在改造学校危房的过程中，学校的基础设施信息化和校园环境得到更新和完善。但近日又传出要花大量资金进行信息技术升级换代的消息。在人群中，受其影响最大的是青少年，尤其是上世纪末到本世纪初出生的一代人。中国传播界已十分习惯地把欧美对这代人的称呼——Ｚ世代，运用到中国的这代人身上，称他们是信息时代的“原住民”。城市建设中的大规模信息化、智能化改造，使城市获得了“智慧”的称号。人类似乎很慷慨并十分崇拜这位新时代的“救世主”，一时间，大数据、信息技术、机器人、人工智能等时髦新词在教育领域四处飞扬，以此为主题的论坛有增无减。2020年新冠肺炎病毒突如其来，对人类世界普遍袭击。依靠信息技术开展的线上活动立下了使学校教育未中断、各类大型会议能照样开展的奇功，由此，其身价百倍提升。信奉者越发坚信：新时期教育的重要依托并成为其硬核的特征，非人工智能莫属。

人类历史的时代步伐就是这样：它一旦踏出，就不会停步，能使其完善并朝着有利于人类自身发展目标前进的，唯有人类自身的及时总结、反思和不断理清利弊，自觉、能动地作出适时恰当的调整，而不是让昨日的新生事物盲目、自发、无底线地推进。若依后者，人类最终实现的不是幸福，而是灭亡。近日偶尔读到一则报道，让我几乎不敢相信，其标题是《数百万大学生“不学而过”，“付费刷课”冲击高校在线教育》。文中报道了辽宁省朝阳市公安局侦破的全国首例付费刷课案件：所涉5家刷课平台数据显示，仅2019至2020年，全国范围购买刷课服务的学生超过790万人，刷课数量超过7900万科次。5个平台的下线各级代理人数已超10万，且绝大多数也是在校大学生。其技术之神通广大，不仅可以“刷课秒过”，且有“提取考卷”“考试包过”“考试改分”等功能。如此性质和规模的一个案件，难道还不值得我们深思吗？

教育中技术与教育者、学习者的分离，是在工业时代课堂教学成为世界各国学校教育的基本形式之后。教具、教学模型、实物标本、教学实验室仪器和操作工具等，可以称为第一代教学技术手段。用幻灯等第二代教学技术进行电化教学，还是20世纪大多数学校的状态。信息技术的运用是最新手段，因其传播有优势、学习个体对教学内容和方式的可选择性以及能展示事物变化的内在过程和多次重复等而广受欢迎。其拓展个人可认知的视野和帮助理解抽象概念等认知功能，也确实有利于教学的开展。故在不长的20年内，从动态图像的PPT式运用，到一对多及时反馈的课堂终端技术，再发展到个人式的电子书包等技术，已经历了好几次升级。但无论怎样升级，都没有全部替代前几代的手段，而是叠加式地按需使用（只有适合的才是最好的），更不可能完全替代教师从备课到上课，再到反思、总结等教学全过程的精神和智慧投入。青少年的成长发展不可缺失师生和生生之间的、人与人的直接互动，这是由教育的内在本质决定的。

信息技术的滥用，给社会带来的还有文化生态的消极影响。更“民主”的、人人可发声的网络世界诞生了。但“正如夏皮罗等学者所担忧的，万维网为人类社会创建了一种后现代状态，控制与秩序的缺席，也让虚拟世界成为一个‘没有共享框架、没有基本准则、没有共同评价标准、没有共享价值、没有对现实的共享定义’的场所，每个人都成为自我定义、自我展现却又无力的个体，他们不一定成为真正参与公共生活并有担当的负责任公民，而是有可能沦为全球化背景下的大批‘白痴’”。不难理解，对“网络空间”的严控和放任都是损害人真正自主、独立思考的手段，尽管看起来完全相反，但对个体发展的损害却是一样的。

中国在全球化中获得好处的同时，也多少沾上了全球病：“当今时代，我们生活的世界正面临日益增长的不确定性。不平等、社会碎片化和政治极端主义问题持续存在，不断侵蚀着社会凝聚力和既有机构制度的公信力，将许多领域推向危机的边缘。数字通信、人工智能和生物技术的进步蕴含着巨大的潜力，从根本上改变着我们生活、工作、交际、处理知识和学习的方式。这些颠覆性技术既为改善人类福祉开辟了广阔前景，又引发了严重的伦理、社会和政治关切。”联合国教科文组织专家撰写的这一警告来得并不早，但还算及时！

全球同此凉热。

自2019年纪念五四运动100周年、庆祝中华人民共和国成立70周年始，直至今年庆祝中国共产党成立100周年期间，中国人文社会科学界的诸多领域，在回望历史、欢庆成功的热烈气氛中不失冷静，对本领域、本学科发展的反思与未来展望，相对成为这一阶段研究的共同关注。在我看来，学界学术发展“自我意识”的形成，离不开这样的反思与展望，一年一次的小总结，五年一次的中总结，十年一次的大总结，似应成为常态。人需要清醒地活着，学界更是如此。昨天、今天和明天从未中断过连续，也没有停止过变化与运动。它不只是周而复始，而是日有新，月有异。

2001—2005年，我曾在华东师范大学教育学系各学科带头人的支持下，主编过中国教育学科年度发展报告，并负责撰写每年的总报告。2005年的总报告是作为五年的总评析，题为《在裂变与重聚中创生》。当时我最想说的话是：教育学科发展的“春秋时代”到了。文中以“传统基干型学科”“局域分支型学科”和“交叉综合型学科”三大类型来评析教育学科的变化，并对教育学科发展机制的变化作了概括：新概念形成了“星际云”，“学科立场”得到强化，“理论与实践”相互滋养与构建的关系正在生长。此项研究尽管只坚持了五年，所论也仅是华东师大当时教育学系学科骨干群的一家之言，但我还是因亲历、因合作而深感有益。现在，时过15年，再读旧文，综观当下，只觉得“裂变”并未消停。教育学的研究项目在有宏大课题的同时，也在变小，变细，变具体，会讲故事的人越来越多，新的研究领域和机构在华东师大就增生不少，更不用说全国了。“聚合”的趋势、持续的研究、深度的开掘，尽管已有所增加，不同主题的研究团队正在逐渐生成，但尚未成为主潮。

新世纪已过去20年，中国教育学发展呈现的上述状态，是其成长过程中不可跳过的一个阶段。从无到有，从一到多，无疑是一种发展。尤其是在“文革”后，走出教育学政治化单一的束缚，尤为难能可贵。中国人口众多，有数以亿计的青少年和以千万计的教师队伍，需要多而广的对教育问题的研究，何况还有几千年的历史和当下令人眼花缭乱的现实！

与纷繁的裂变之“多”相比，教育基本理论研究的“质”之深化显得相对薄弱。就学科发展的一般规律而言，基本理论研究的突破，往往需要更长时间、更多资源的集聚，需要学者作出有深度的批判性思维，有更新视角的理论创建。基本理论一旦有所突破，就有可能逐渐形成具有新质的应用的繁荣。但是需要警惕毫无新意的平庸论文的泛滥，它“会使社会的良知麻痹起来，因为这类论文本质上也是不合格论文，它以无可非议的面目在社会上畅行无阻，让人通过单纯的文字积累获得相当的声誉，其示范效应是创新精神的第一杀手，同时也是滋生不端行为的温床”。

在一个浮躁的时代，特别需要新一代耐得住寂寞的教育学基本理论研究者的个体修为和群体合力。这支队伍成长的状况，将决定今后20年中国教育学发展的质量。这是我作为这一领域的终身研究者关于中国教育学未来的首选之热望。唯有学人的成长和执着，才是教育学发展长远的、最为根本的保证。

中国教育学的发展，就不远的将来而言，至少要加强如下五个方面的研究。

一是对“中国教育学”是否确实有必要与可能存在，是一个真命题还是假问题，需要进一步做多方面的讨论与论证。这是中国教育学存在与发展必须回答的前提性问题。我在本世纪初发表的第一篇“断想”中，已提出和表达了自己的观点。在随后的20年中，我和以自己的学生为主的研究团队，不只是在理论上对相关问题开展持续研究，还与一部分相信理论的力量，愿意和我们一起，就当前中国基础教育开展整体转型性研究的校长和老师，进行了长期非口述而是“真刀实枪”的实践研究，形成了“理论与实践”交互生成的研究共生体，在教育学研究上跨出了理论与实践深度合作研究的一大步。在提炼出改革研究的核心理念之后，又迈出了创建“生命·实践”教育学派的步伐。旨在以“学派”创建的方式，推进中国教育学的研究。我相信，在中国，教育学研究已有并将有更多的学派出现。以学派的方式作最初级的学术聚合，对学术发展而言，无论如何，这比只为评职称、拿项目而写论文要有诚意得多，也有力得多。

当然，创建学派并不是发展中国教育学的唯一道路。有学者曾明确表示，不赞成建学派，强调要研究问题。这完全可以，只要认同中国教育学建设是中国学者的共同责任，依然行进在同一条大道上。其实，建学派不可能不研究问题、不批判、不建树。完全否认中国教育学有存在必要与可能的，只要有论证，至少能自圆其说，并没有什么不可以。我很希望在有生之年看到更高层次、能统世界各国甚至包括非人类中心的教育学的出现。联合国教科文组织的报告，已经提出挑战“人类世”，挑战教育中最基本的二元结构——“主体／客体”的划分。“通过调动好奇心、从世界上已经发生的事情中教与学的不仅仅只有人类。”“到2050年，我们重新分配了教育的任务，赋予它一种宇宙论的使命。”到那时，“宇宙论的实践已经渗透到教育、文化和政治中，以至于联合国成员国不再满足于‘仅仅是人类……作为唯一可接受的成员’”。如此宏论，确实已超出我的想象力了。与之相比，创建学派也该列入“平庸”之类吧！

二是加强中国整体意义上对于教育学发展独特性及其价值的研究。这是中国教育学能否有存在价值的核心问题。自近代以来，中国人文社科学界的研究，实际上一直受“古今中外”关系的认识和抉择的困扰，时而重今轻（或毁）古，强中弱（或批）外，时而颠倒过来，摇摇摆摆、吵吵闹闹、曲曲折折地前行。这样的问题在不同时代、不同价值追求和理想、不同学科专长的学者身上有不同的表现。就我们20世纪40—50年代初出生的知识分子而言，主要是因“左”倾路线影响而缺少对中国历史、文化传统在学理意义上的学习与修养；对60—90年代初出生的知识分子而言，主要是因西方文化的强大优势和持续渗透而缺少对中国的研究。所以，到目前为止，国内大陆地区的学者，除上世纪30年代出生、尚健在的之外，大多数缺的是对本国历史、文化和民族特性的研究，缺乏对这片养育我们的土地的深度认识、体验和爱。教育学研究者若不补足这一课，恐怕难以研究出中国教育学。而补上这一课，需要的时间不是一时一刻，而是少则二三年，多则十来年，甚至一辈子。中国的文化、哲学、思想有极大的渗透各领域及日常生活的生命力，对中国整体意义的研究涉及面之广，其可能带来的困难，常常会超出我们的预计和设想（自然一旦投入，就有通感之后的乐趣，也只有真投入才能感受）。为此，需要一批有志者，从发展、完善自己和发展学科相统一的高度作出策划，沉下心来，花力气读懂自己的祖国和民族所特有的精气神。也唯有如此，教育学者才能看出中国教育学与现在流行的西方各种教育思潮和理论，因“土壤”和“种子”性质的重要区别，意识到这一研究的独特价值，包括超出教育学发展之外的、对中国文化和世界文化之意义的认识。

三是致力于教育和教育学发展自身逻辑的探讨。一方面，需要深入研究教育实践、教育存在和教育学演化过程中呈现出的内在逻辑，研究存在于构成教育要素和不同层次、不同性质的教育活动的内在关系，及其在不同条件下的持续转化，进而概括出属于教育的内在、一般的演化逻辑，包括深度把握什么是教育，什么是教育中不可分割的构成元素，什么是教育内在构成元素之间关系的特性。至少能区分教育与非教育、教育活动与教育影响，使作为一个学科的教育学有最基本的界限，即加强教育学的学科识别度研究，以此促使教育学作为学科的专业研究的深化。另一方面，要把握与教育学有密切联系的其他学科逻辑的联系与区别。例如，当前在实践中影响最大的有经济学逻辑和技术学逻辑、传播学逻辑等，这方面的研究，中国教育学还有所欠缺，当前需形成学科和发展学科的思维策略与方法，以启发中国教育学科的构建。自然，我们也期望中国教育学的构建，在未来能对其他学科的发展产生积极影响，成为可互学、共生的中国学术共生体的一员，并推进自然科学、社会科学、人文科学等经典科学与当代新兴的复杂学科之间的关系重构。

四是加强教育学中目前相对薄弱甚至缺项的研究，以完善教育学自身的结构体系。完善可以在教育学各类学科中进行。无疑，教育基本理论首当其冲。就我本人而言，正是在“生命·实践”教育学派的建设中，逐渐发现中国教育学研究有很多重要的缺失之处。

例如，终身教育的提出，首先是把教育的对象，从青少年扩展到个体的全生命过程，扩展到社会中各行业、各地区每一个有生命的人，这意味着教育对人生与社会的全覆盖，是自觉、积极的覆盖，而非自发、消极的应对。当前，中国社会现实还提出了新的挑战：一方面，全国人口已进入老龄化阶段，为此政府出台了打破原有的计划生育限制，鼓励生三孩的政策；另一方面，作为独生子女的一代已进入婚姻和生育期，他们的生育观念已大不同于父辈和祖辈，有不少还持不婚或不生育的态度。这些都要求教育学加强对人生全程不同时期的发展需求、困难、关键问题与节点的研究；加强对人生不同时期生存领域的教育问题的长程和综合研究；加强家庭、企事业、社会各领域承担教育责任的自觉和能力，不只是对成员进行技能培训，还要对做好父母和活出幸福人生进行教育。这就是我提出的“社会教育力”的开发与集聚。

但是，我们教育学目前的实际情况是：对教育中的人的研究还很不足，包括对一直作为教育对象的中小学生的深入研究不足，尤其对教师在教育实践中研究学生的能力培养，无论是职前还是职后都未充分重视。由此又引出了关于教育中的人——教师和学校领导者的教育与发展问题的研究。近30年来，中国在发展高等教育的过程中，大兴城市综合大学，把原来的地、市师范学院合并进去，这实际上造成了对教师职前培养的基础和专业化的削弱。即使在全国原先重点的师范大学中，由于提升学校规格的需要，在高校各种排名的诱惑和刺激下，师范教育本身的主业在不同程度上受到削弱。这些问题尚未引起有力的纠正，包括教育学者的深入研究。

再如，现代化建设的城镇化比例在中国现已超过半数，并且还在加速。这既产生了城镇教育、乡村教育研究的需要，也涉及生态环境、地球修复问题的教育。人与自然关系的持续性及滞后效应，当前正以气候异常灾难、病毒性传染病的突袭等方式，给人类带来恐怖和不安。自然界似乎要开始对人类进行“报复”。天灾人祸，不只是从当前的情境来追究，还要从历史、长远的人与自然关系的恶化来思考。人类要为现代化造成的自然伤害这样的“人祸”负责。教育学要研究怎样去形成新的自然教育观，形成人既是主体，又是生态世界万物协和的责任人之双重身份的意识和能力。这是中国教育学建设需要面对的“宇宙级”问题，也是传统文化中“天人合一观”的当代创造性转化及其教育问题。

我相信，随着研究的深入、时代的发展，还会产生更多的“再如”。只要人类还存在，教育就会存在，教育学的研究之火就不会熄灭。

五是探讨教育研究新范式。前几日从网上读到一文，题为《Ｃ刊中常用100种人文社科研究方法（草稿版）》，真是洋洋洒洒，其中既有人文科学类、文学语言类、历史学类方法，又有系统分析类方法等，但没有教育学研究类方法。这不奇怪，因为教育学在人文社会科学中，虽然有庞大的一级学科体系，在高校中有教学、研究人员，还有规模最大的中国教育学会，但是学科地位尚未达到让其他人不能忽视的地步，甚至圈内不以为是者也不乏其人。教育学对其他学科的“依赖”不只局限于主题、内容和理论，还包括方法。在方法层次的依赖很多，这也正常，因为方法的运用较之学科内容更具普遍性。但是，全然的“无”则不能不引起反思。

作为教育学人对未来发展的思考，方法论的突破是提升研究质量和达到新水平必不可少的努力方向。方法论的突破必然带来对新研究范式的探讨。我们从事了几十年的“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学派建设，事实上已经开始了构建“新范式”的实践性探索，如“深度介入式研究”“变革性实践研究”等，都已有了新的突破和独特内涵，只是尚未进行深入的专题、系统研究，但我确实已感受到研究新范式的重要性、可能性并看到了曙光。我们会继续这一努力，殷切地期望中国教育学的未来会重视范式的构建，创生出更多新的研究范式。

有学者撰文问：谁在定义未来？文中以“科幻定义权”为中心作了探讨，认为“未来定义权”就是刻画、书写和预测未来世界图景、生活图式和发明创造的权力／权利。说实话，在读此文之前，我头脑中从未出现过这个问题。没想到，现在国际竞争在空间上已从地面发展到太空，在时间上居然连“未来的定义权”也属竞争之列。不知是自己太保守，还是这种竞争已发展到了畸形状态。

依我看，未来只能预测，也只有预测的价值，而无定义权的问题。未来之所以可预测，是因为人类和社会有过去和现在；未来之所以有必要预测，尤其在当今世界社会发展不确定性增加的背景下，是因为人类和个人希望创造一个比过去和今天更好的生活与世界。所以，每个人，每个社会，每个民族都有预测未来的权利，每个学科也是如此。

特以此问题的回答作本文的结束语，是为了不要有人以此责备我：“你有权来定义教育学的未来吗？”若真有人问，答曰：从无此野心，仅提供“断想”供讨论。

“碎石”一堆，引“玉”而已。

【全文完】